برنامج مقترح لتنميه مهارتي القراءه والكتابه لدي الطالبات بقسم اللغه الانجليزيه في ضوء مدخل التعلم القائم علي المحتوي
عين شمس البنات للأداب والعلوم والتربية المناهج وطرق التدريس دكتوراه 2002
"تصاعدت شكوى الخبراء فى مجال تدريس اللغة الإنجليزية كلغة ثانية أو كلغة أجنبية من ضعف مستوى الطلبة وعدم قدرتهم على التفاعل والتواصل بفاعلية باستخدام اللغة الإنجليزية. وتركزت الشكوى فى ضعف الطلاب فى مهارتى القراءة والكتابة بصفة خاصة لأنهما المهارتان الأكثر استخداماً فى العملية التعليمية فى مصر.
وقد أجمع الخبراء فى ذلك المجال أن مهارتى التحدث والاستماع ليسا أقل أهمية ولكن لأن نظامنا التعليمى يعتمد على تقيم الطالب كتابياً لتعذر اختباره شفهياً ولأن الكتابة هى وسيلة الاتصال بين الطالب والمعلم لتعذر الاتصال المباشر لكثرة الأعداد، فإن الكتابة هى المجال الذى يتم التركيز عليه دون غيره. كما أن القراءة هى وسيلة التواصل الأولى ليتعرف الطالب على أفكار وعادات وتقاليد الشعوب الأخرى والقراءة هى وسيلة الطالب للحصول على المعلومات وذلك لتعذر الاتصال المباشر مع المتحدثين الأصليين للغة ولقصور فرص استخدام الوسائط المتعددة فى تعلم اللغات بسبب كثرة الأعداد وبسبب عامل الوقت فإن القراءة هي الوسيلة المثلى لتحقيق ذلك التواصل.
وبالرغم من أهمية الكتابة والقراءة لهؤلاء الطلبة الذين يدرسون اللغة الإنجليزية وأدابها إلا أن الشكوى مستمرة من ضعف مستوى هؤلاء الطلبة فى هاتين المهارتين وهذا الضعف يبدو جلياً فى المظاهر التالية:
أولاً: بالنسبة للقراءة:
يعتمد معظم الطلاب على قراءة النص كلمة بكلمة ومحاولة معرفة المعنى الحرفى بكل كلمة، الاعتماد على القاموس معظم الوقت، قصور قدرة الطلبة على الوصول إلى المهارات العليا مثل التحليل والتقيم وتقديم الرأى حيث يعتمدون على أراء أساتذتهم فى النص الأدبي الذى يقراءونه بل يتبنون ذلك الرأى أيضاً، ويهتمون بالتفاصيل على حساب الأفكار الرئيسية.
ثانياً: بالنسبة للكتابة:
يعتمد الطلاب فى كتاباتهم على استخدام جمل قصيرة وبسيطة لتلافى استخدام الجمل المركبة، كتابة موضوعات وصفية وحرصهم على عدم التعرض للأنواع الأخرى من الكتابة كالتحليلية أو الجدلية، الاهتمام بالأخطاء بالخاصة بديناميكية اللغة (ملامات الترقيم، الهجاء …) على حساب المحتوى، التنظيم.
وقد تصاعدت شكوى الخبراء فى مجال تدريس اللغة الإنجليزية كلغة ثانية من الفصل الدائم بين مهارات اللغة من ناحية والفصل بين المهارات والدراسة الأكاديمية من جهة أخرى. واستجابة لهذه الشكوى فقد ظهر الاتجاه إلى الدمج بين مهارات اللغة الأربعة لتخدم كل منهم الأخرى حيث أن هذا الفصل ليس فصلاً منطقياً أو عملياً. فالإنسان لا يقرأ فقط بمعزل عن الكتابة ولا يسمع بمعزل عن التحدث وهكذا.. وعلى الرغم من الفوائد التى حققها هذا الدمج فى كثير من الدراسة فقد أثبتت دراسات أخرى أن كثير من الطلبة يشعرون ان اللغة لا تزال تدرس بمنأى عن المحتوى الأكاديمى الذى يعتمد تدريسه عادة على أسلوب المحاضرة مما يضعف القدرة على التحصيل وعمل نمو اللغة بالقدر الكافى واللازم.
وسعياً للتغلب على هذه المشكلة فقد ظهر مدخل التعلم القائم على المحتوى والذى يهدف إلى تحقيق هدفين متلازمين هما دمج مهارات اللغة وتعلمها من خلال محتوى أكاديمى ذو أهمية بالنسبة للطلبة. وهكذا يتعلم الطلاب اللغة بطريقة غير مباشرة من خلال محتوى ذو معنى من ناحية ويتعلمون المحتوى الأكاديمى من خلال أنشطة وتدريبات لغوية مشتقة من ذلك المحتوى من ناحية أخرى.
مشكلة البحث:
البحث الحالى يتعرض لمشكلة هامة تواجه العاملين فى مجال تدريس اللغة الإنجليزية فى المستوى الجامعى. وهذه المشكلة تتمثل فى قصور قدرة طلاب أقسام اللغة الإنجليزية على القراءة الناقدة وقصور قدرتهم فى الكتابة بفاعلية فى موضوعات أكاديمية.
وعلى هذا فإن الهدف من هذه الدراسة هو إعداد برنامج لتنمية مهارتى القراءة والكتابة لطالبات الفرقة الرابعة بقسم اللغة الإنجليزية بكلية البنات جامعة عين شمس فى ضوء التعلم القائم على المحتوى.
فروض البحث:
يحاول البحث الحالى التحقق من الفروض التالية:
أولاً: فروض متعلقة بمهارات القراءة الناقدة:
1- توجد فروق ذات دلاله إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية التى تعلمت من خلال برنامج التعلم القائم على المحتوى والمجموعة القابضة التى لم تتعلم من خلال ذلك البرنامج فى الاختبار الكلى البعدى لمهارات القراءة الناقدة لصالح المجموعة التجريبية.
2- توجه فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية التى تعلمت من خلال برنامج التعلم القائم على المحتوى والمجموعة الضابطة التى لم تتلقى البرنامج فى الاختبار البعدى للمهارات الفرعية التالية لصالح المجموعة التجريبية:
أ- تحديد الفكرة الرئيسية.
ب- تحديد الأفكار الفرعية.
جـ- التوصل لاستنتاجات.
د – تكوين رأى.
هـ- عقد مقارنات.
و – التعرف على الأسلوب الأدبى والكتابى الذى تناوله المؤلف أو الشخصية.
س - تحديد درجة تقبل الفكرة أو الموضوع ومدى مناسبتها ونفعها.
3- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى درجات المجموعة التجريبية فى الاختبار القبلى والبعدى لمهارات القراءة الناقدة ككل لصالح الاختبار البعدى.
4- توجد فروق ذات دلاله إحصائية بين متوسطى درجات المجموعة التجريبية فى الاختبار القبلى والبعدى لمهارات القراءة الناقدة الفرعية التالية لصالح الاختبار البعدى.
أ- تحديد الفكرة الرئيسية.
ب- تحديد الأفكار الفرعية.
جـ- التوصل لاستنتاجات.
د – تكوين رأى.
هـ- عقد مقارنات.
و – التعرف على الأسلوب الأدبى والكتابى الذى تناوله المؤلف أو الشخصية.
س- تحديد درجة تقبل الفكرة أو الموضوع ومدى مناسبتها ونفعها.
ثانياً: فروض متعلقة بمهارة الكتابة:
1- توجد فروق ذات دلالة إحصائية لمتوسطى درجات المجموعة التجريبية التى تدرست برنامج التعلم القائم على المحتوى ودرجات المجموعة القابضة التى لم تدرس البرنامج فى الاختبار البعدى الكلى لمهارات القراءة لصالح المجموعة التجريبية.
2- توجد فروق ذات دلالة إحصائية لمتوسطى درجات المجموعة التجريبية التى درست برنامج التعلم القائم على المحتوى ودرجات المجموعة القابضة التى لم تدرس البرنامج فى الاختبار البعدى لمهارات الكتابة الفرعية التالية لصالح المجموعة التجريبية:
أ- المحتوى
ب- التنظيم
جـ- المفردات اللغوية
د - استخدامات اللغة
هـ- آليات اللغة
3- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى درجات المجموعة التجريبية فى الاختبار القبلى والبعدى الكلمى لمهارات الكتابة.
4- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطى درجات المجموعة التجريبية فى الاختبار القبلى والبعدى لمهارات الكتابة الفرعية التالية:
أ - المحتوى
ب - التنظيم
جـ- المفردات اللغوية
د - توظيف استخدامات اللغة
هـ – آليات اللغة
ثالثاً: الفرض الخاص بمادة الحضارة:
يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطى درجات المجموعة التجريبية التى درست برنامج التعلم القائم على المحتوى والمجموعة الضابطة التى لم تدرس البرنامج فى الاختبار التحصيلى لمادة الحضارة والذى يجرى فى أخر العام لصالح المجموعة التجريبية."